摘 要：美育是教育的一种境界，是“教育现代化的关键”。其实质是按照美的规律来实施教育，从而“把普通的教育转化成美的教育”。美的规律与美育规律是一般与个别的关系。所以，这种学说特别关注教育自身的美质及其特殊规律性。认为教育作为人类自身发展的实践过程，在建立美的教育形式过程中，具有相应不同阶段、不同层次的水平和境界；其最高境界，是以美为体的真、善、美的统一；从这点来看，该学说是对立美教育研究的拓展和深化。
关键词：美育、美育规律、教育境界
一 教育境界说的贡献
“立美”和“立美教育”概念的提出，和所有新事物、新观点一样，一开始难以十全十美，自然也未能引起普遍的重视和足够的研究。这种情况不足为怪，却也见出美学、美育研究之艰难。
是金矿，自然就会有人开发和冶炼，十年之后，陈建翔于《争鸣》杂志1992年第2期发表一篇题为《美育是教育的一种境界》的文章，在立美教育的基础上进行了新的探索，该文主要讨论了三个问题。
（一）旧美育观的缺陷
该文认为：“以往美育观的根本缺陷，是不考虑教育自身整体的美。”[1](p5-12) 这种缺陷主要表现在美育的范围、性质、地位和方式等几个方面。
1美育实施的范围狭窄
长期以来，我们曾将艺术教育（也有人叫“审美教育”二者其实不同）代替美育，而“艺术”指的又是作为符号形态的狭义艺术，即把音乐、绘画、舞蹈、书法、文学等符号艺术作为美育的内容。而其他更为广泛的实用艺术（如建筑、器皿、服装、美食、家具、车辆等等）、操作艺术（如教育、医疗、战争、外交、美容、健身、推销、管理等等）则被排斥在外，至于自然物和非艺术品（如科学理论、技术设计、生产工具等等）的美质特征，更不在“美育”的视野之内。
美育内容或艺术范围的狭窄，必然导致美育实施范围的狭窄，以及职业结构、人才素质方面的美质残缺。作者指出：“美育理论上的‘误区’，与席勒的影响有关，也不应完全归咎于席勒。因为席勒所说的‘艺术教育’是谈艺术本身固有的教育功能，而不是谈教育把艺术当作手段的实践操作过程。他的‘教育’，是自发的作用，而不是社会性的实践。这固然是席勒本人的局限性，但‘偷换’概念，把‘教育’使用到他的论题界限以外的领域，却不去澄清其中的差异，这应是后人的责任。”也就是说，艺术的美≠教育的美、美的艺术≠美的教育，简言之，艺术≠教育，体现为一种思维的混乱。
2教育与生活失去界限
物质和精神是历史文明进步的双翼。狭义艺术的教育观，显然“容纳不下教育对美的日益增长的巨大需求，因而受到了越来越多的非议。人们指出，美不仅仅存在于艺术领域，它同样存在于自然、社会生活、技术工艺和科学文化中”。在此基础上，产生了较为宽泛的美育观：“美育是更广泛的概念。艺术教育仅是美育的一个方面，一种主要的手段，美育的实施还借助于现实美本身来进行。凡现实本身包括自然界和社会生活中各种美的事物，即是美育的丰富源泉。” [2](p328-329]文章指出：“这种看法较之前者是一个不小的进步，但是，它也没有从根本上发现和解决问题。这个问题就是：我们所谈的美育，都没有涉及到教育的本质规定，也就是说，教育作为一种实践活动，它自身的形式是不是美的问题没有被考虑到。”因为，现实美固然是美育的丰富源泉，但“源泉”并非教育本身。
须知，教育是一项有目的、有计划、并且特别讲究步骤和方法的教、学双边活动。这种活动本身就是一种崇高的劳动和实践方式。现实生活的美、美的现实生活，都必须经过教育形式的规范，即须经过教育家们的筛选，提炼、加工和组织（包括理论的形成和实践的安排），最终纳入师生和谐、有序而富于创造性的艺术机制，即一种充满美的劳动旋律的教、学形式的轨道，所谓美育的“源泉”，才能成为美育的“内容”。
内容，只能是一定形式的内容；形式，也只能是一定内容的形式。就美育内容而言，这是一个课程论问题；就美育形式而言，则是一个教学论问题。在这里，作者最关注的是教育形式美不美的问题，虽然还带有美育形式说的印记，但毕竟注意到了教育自身的美质规定性，否则，美的生活、生活的美，甚至于美的自然、自然的美就与美的教育、教育的美，失去了应有的界限。诚如作者所言：
由于这个缺陷，由于教育作为一个活动整体没有美的规定，不具备美的形式，因此，进入到教育领域的那些美的因素，并不是融合到教育的整体中发挥作用，而是孤立、外在地起作用。这样，它们往往会丧失自己的本来价值，“美育”就会因操作形式与内容特征的不统一，因美的因素没有得到“教育化”的改造融汇，而变成不美的、拙劣的、甚至是与美的本性相背离的“丑的教育”。这在现实的“美育”中，难道不是大量存在的吗？教育本身不美，任何“美育”都无从谈起。
3美育与诸育关系错位
既然美无处不在，那么首先就整个教育来说，就应该具有自身的美质特征和运行机制。就其美质特征而言，美育即“美的教育”的简称。“美”作为“教育”的定语，规定了“美育”的性质而与“教育”相区别：“教育”是中性灰色、客观冷峻、使人被动屈从的，似乎无所谓美丑；而“美育”则是旗帜鲜明、热情奔放、令人主动积极的，具有明确的审美倾向和美质表现。就其运行机制而言，美育即“美化教育”的简称。“美”作使动谓语，即“使教育美”、亦即“立美教育”“美化教育”的意思。它体现着教育主体（包括师生和一切教育工作者）的理想追求、价值取向和自由创造，即在教育领域中对美的规律的能动掌握和具体运用。
须知，按照“美的规律”与按照中性的“教育规律”来展开教育活动，就会有不同的过程和结果，体现着不同的教育观、价值观、人生观和世界观。然而事实上，“中性教育”是不存在的。对“美育”而言，任何教育都有美的追求和选择，只是美的观念和实际操作不同而已；对“教育”而言，要么是积极主动地追求美的教育而美化教育，要么是被动屈从地照章办事而美其名曰“遵循教育规律”（即以机械、屈从为“美”）。这就是二者的根本区别，也是教育境界说的根据所在。
其次，德、智、体、劳诸育作为“教育”下属的组成部分，也应有各自独具一格的美的形式和美的内容，共同分担美育的任务。仍就内容而言，该文写道：“德育、智育、体育和劳动技术教育，都可以发掘出美的内容，都有普及美学知识，激发学生美感创造的任务；甚至在课外活动和学校其它全部活动中，也都应该利用美的因素，使学生得到审美享受。应该说，这种认识从内容上打破了美育与德、智、体、劳各育的人为隔离，扩展了美育实施的范围。”
然而迄今为止，几乎所有关于美育的文章、专著和教材都一致认为，美育与德、智、体、劳诸育的关系是平起平坐、相互独立的并列关系。所谓“人的全面发展”，不过是美育与诸育各自为阵，平起平坐的简单相加。这就破坏了教育整体的和谐结构、运行机制和美质特征，从而失去美育驾驭诸育的统帅地位。虽然有些文章、教材也谈到美育与诸育之间的相互作用、相互影响、相互渗透、相互促进……（只是说法不同），但各育的性质、地位依然不清，而教育整体的美质特征却不复存在，美育精神难以贯穿于教育的整体结构和运行过程之中。它被孤立起来，成为教育内容中一种飘忽不定，可有可无的装饰品。
也有人说，真、善、美是相互统一的，但统一于什么？怎样统一？并未得出令人信服的说明。如果说，“美育与德育研究的是美与善之间的关系，而美育与智育则是研究美与真之间的关系。”[3](p31)那么，美育与体育、劳动教育又该研究何种关系？如果“五育”之间是并列的，又怎样达成真“真善美”的统一？这等等一系列的问题，确实有待于澄清。就拿早有定论，似无异议的“智育”来说吧，有一本发行量很大的《教育学》，在其“新编本说明”中就坦诚地告诉读者：“未把‘智育’列为专章……只是由于我们对这一问题缺乏深入研究，暂时拿不出经得起推敲的新的体系或逻辑结构。”[4](p2)如要真正说清美育与各育之间的关系而建立起一个合理的逻辑结构，恐怕更非易事。
对此，作者虽未展开论述，但不赞成五育并列的观点却是十分明确的：“确定这种并列关系在我国是蔡元培首开先河（其实是王国维——引者注），……这种做法，在当时大大提高了美育的地位，但也埋伏了日后把美育与整个教育相隔离的危险，使蔡元培本人已有的欲以美的精神统帅教育的思想遭到湮没。”可见，作者非常看重，而欲以发扬光大的是蔡元培的“以美育代宗教说”，[5])p457-p462)即“以美的精神统帅教育的思想”。
4美育仅仅是借美育人
从教育手段上说，“这些美育观。只是把教育所利用的外部对象的美放在自己的视野之内，而将教育自身的美遗漏在的视野之外；他们考虑了用各种各样的美来培养人，惟独没有考虑教育自己应该怎样做才美这个根本问题，没有考虑教育自身的美有些什么特点，有些什么样的创造规律以及对培养全面和谐发展的新生一代有些什么样的作用等等问题。所以，我们只是把美作为一种外在的、因而是可有可无的‘奢侈品’，来加以有限的借用，没有以美来规定和修饰教育自身；我们的美育都是外在地‘借美’的教育，是‘借美育人’；而不是自身‘立美’的教育，不是‘立美育人’。”
必须指出，所谓“立美教育”，原义是指以实践方式，为学生建立美的教育形式，所谓“建立”也主要指教师活动。其实，“立美”对教育来说，从形式到内容、从教师到学生、从手段到目的、从静态到动态、从局部到整体，都有一个立美活动的过程，即不可能是对自然美、社会美、科学美和艺术美的直接照搬，而是必须使之合乎教育自身的本质、规律和特征。陈建翔虽然沿用了赵宋光所创建的术语，[6](p31-52)但在具体论述“美育”的过程中，并未完全拘泥于“立美教育”原有的内涵，而是有他独立的见解。他把美育视为教育的一种“境界”，就比单纯视为教育的一种“形式”，显然又上了一个新的台阶。不过，要将“美育”、特别是“立美教育”进一步具体化、条理化、系统化，还有待于人们不懈的共同努力。
(二) 新美育观的实质
新的美育观即马克思主义的教育观。其实质是把教育提到美育的高度来认识，换言之，教育必须“按照美的规律”来实施。“当教育按照‘美的规律’来实施的时候，它就达到了一种自由创造的境界，它就变成了美育。美育，就是对那些自觉遵循‘美的规律’、自身具有美的规定并且必然地能够产生出美的产品的教育的一种美称。”
教育是否应当、并且必须成其为美育，这不仅直接关系到对教育实质的重新认识，而且牵涉到对“美”，对人类、对实践，对社会、对历史，乃至于对整个世界以及马克思主义的重新理解和认识。这个问题不是这里可以、并有能力全面展开讨论的，但这的确是一个问题。“教育境界说”虽然也未试图正面解决这样的问题，但在具体论述中，“美”确实是教育的一种境界，美育就意味着对教育的提高与升华。在美育的坐标上，它所关注的，不仅是教育横向展开的全面性和整体性，更主要，则是教育纵向发展的创造性和超越性。即在“整体”、“全面”的基础上，追求教育的质量、境界、品位的提高。这，才是“人的全面发展”的真实内涵。其逻辑思路是由以下命题构成的。
1 教育是一项社会性实践
（1）人类身心发展的二重性
人是自由自觉的动物：既源于动物、属于动物，又超越动物、高于动物；既联系于自然、依赖于自然，又区别于自然、改造着自然。所以人的存在具有二重性：一是作为“动物的人”所固有的、抽象的、本能的自然属性；二是作为“理性的人”所特有的、具体的、文明的社会属性。人作为自然的人，就必然受到动物生存法则的制约，不能违背自然的规律；人作为社会的人，就必须自觉遵循历史文明发展的规律，充分发挥人的自由创造性。这就是体育和心育和谐发展，不可偏废的本质规定。
（2）实践是人类本质的确证
自由和必然往往相矛盾，人类跟自然常常相冲突，个体与社会时时相抗争。人作为自由自觉的“理性族类”，这些矛盾冲突最终要靠人类自己来解决。这就是人之所以为人而超越自然、优于动物的特有属性。因此，从矛盾的主要方面说，“人的本质并不是单个人所固有的抽象物，在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”[7]（P18）这“总和”包括了人与自然、人与社会、人与自身的关系，质言之，亦即人的自然属性和社会属性的辩证统一，以及这种辩证统一在整个宇宙中的无限拓展和延伸。
人的自然性和社会性、客体性和主体性、自在性和自觉性、规律性和能动性、必然性和自由性、规定性和目的性等等统一于什么？统一于实践。因为实践是主观见之于客观，必然规律体现为自由创新的一种改造世界的目的性活动。这种活动是对人的本质力量、特有属性的确证。人的实践有好有坏，有美有丑，但无论好坏美丑，都是实践的产物，都是美学研究的范畴。“价值中立”对人及其实践来说，是不存在的。
（3）人类的两种实践
人类实践就其对象所指，可分为两种：一是改造开发外部环境（自然和社会）条件的“外向实践” ； 一是改造开发主体（现实的个人）自身条件的“返身实践”。
“外向实践”包括物质生产、阶级斗争、科学实验。其主要矛盾，是人类生存发展的无限需要与满足这种需要的外部条件的矛盾；矛盾的主要方面是外部条件的创立，即创造和建立适合人类生存的自然环境与社会环境。“通过外向实践，原来外在的、‘纯粹的’自然，烙上了人类目的和意志的印记，变成了人的‘无机的身体’，成为人化的自然。”这就是说，整个自然界都是社会化了的、都是“属人的世界”，是整个人类生存、社会发展的无限空间。
“返身实践”即人的自我设计、自我塑造、自我发展。“人的发展是人的历史发展。人的实践不仅要实现空间性的建构，而且要完成时间性的继承。时间性继承的实质，是主体能力的再生产。”主体能力（准确地说，应为“人的素质”）的再生产，是相对人的生物遗传（先天素质）和社会遗传（文化传统）而言的。人从娘胎生下地，还只是生物学意义上的人。其生理状况、发展潜力，与父母的先天素质、遗传基因密切相关。而人类创造的物质财富和精神财富，则是全人类世世代代积累下来的文化遗产。它是既定的、外向实践的产物，是人重新自我设计、自我塑造、自我发展的外部条件。历史要延续下去，新的一代就必须占有、继承和发展这笔遗产，人自身也才能成为全面发展的、真正意义上的“人”，即社会的人。
社会的人永远有好坏、优劣、雅俗、贵贱……之分，（这些都属美学研究的范畴）人由生物的人到社会的人，再到优秀的人（从哲学的意义上讲，应为“美质的人”）的全面发展的过程，就是人的再生产过程。须知，“全面”是从人的横向静态结构、即组成要素来说的，指的是人的身心潜力范围的最终极限；而“发展”则是从人的纵向动态过程、即运动变化来说的，指的是人的身心素质、文明程度、理想追求、质量标准、生活品位、人生境界的不断提高。前者重整体外延的和谐，标志着空间性建构的圆满完成；后者重美质内涵的升华，标志着时间性继承的不断飞跃。这也是“美育” 区别并高于中性“教育”的重要根据，亦即“创新教育”和“机械教育”根本不同的重要标志。
人的再生产是外向实践和返身实践的辩证统一，因为人在改造和完善外部环境的同时，也就在改造和美化自身，而人在改造和完善自身的同时，也就在改造和美化环境。因此，对人的发展来说，这种辩证关系有两个侧重点：一个侧重于对人的附带性生产，一个侧重于返身实践的专门性生产。前者是自发、盲目而低效的，后者则是自由、自觉而高效的。
所以作者说：“尽管人的外向实践也同时具有锻炼实践主体的作用，但是，这只是对同一代人来说是如此，而且回到主体的这种作用是附带的、有限的。历史的发展要求实践的锋芒返回主体自身，专门培养新一代的个体。人的返身实践就是如此。它所固有的主要矛盾，应是人类改造和占有外部世界的无限需要与满足这种需要的自身条件的矛盾，矛盾的主要方面在自身条件的创立，这种以人为对象的特殊实践，就是教育。”教育如果按照美的规律来实施，那就上升为美育。因为“教育”只是对德、智、体、劳诸育外延空间作出规范性的概括：而“美育”则是对德、智、体、劳诸育历史内涵提出高质量的要求。
2 美的规律是实践的规律。
（1）美的规律≠自然规律。
“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界。”[7]（P19）人类改变世界（包括人类）的目的，就是为了美化世界，而美化世界的根本目的，则是为了无限美好的生活。这是一条颠扑不破的真理。这个“理”不同于动物之“理”、自然之“理”，它是马克思主义的实践之“理”、实现共产主义的社会之“理”、历史之“理”。
因为，“社会生活在本质上是实践的。”[7]（P18）而实践即“环境的改变和人的活动的一致。”[7]（P17）这就是说，人的实践总有一定的理想目的（美好的生活）、现实表现（环境的改变）、实施手段（人的自由活动）、标准尺度（理想与现实、目的与手段的统一）及其自身的规律（实践因素的内在联系及必然趋势），这是同一问题的不同方面。而这一切的潜台词就是：人类区别于动物、社会区别于自然的本质特征、内在灵魂就是美。因为实践只能是人类的实践，生活也只能是社会的生活，美，就是人类在社会实践中的自由表现，即劳动创造、社会生活（包括物质生活与精神生活——劳动即生活）的规律性表现。
（2)美的规律的主体性
所以，人作为人，即作为自然性和社会性对立统一，并且知道这种辩证关系是由自身本质力量所决定、所支配的自由自觉的人，就必须按照人的“内在固有的尺度”、社会的理想标准、历史的发展规律来实践、来生活、来发展。换言之，人必须“按照美的规律”来改变包括人在内的整个世界，共同创造美好的生活，推动历史文明（包括物质文明和精神文明以及二者之间的统一）的发展。也只有具备、并且知道如何掌握、运用自身“内在固有的尺度”即“美的规律”的“人”，才是真正意义上的人。“社会的进步，就是人类对美的追求的结晶！”
（3)美的规律的对象性
人作为自身劳动实践的产物，其自身规律即“美的规律” 并不排斥甚至违反自然规律。相反，它是对自然规律的动能掌握与自由运用，使之更加适应人的生活法则与历史规律，不断地、无限地满足社会现实与理想目标的共同需要，以达成“天道”与“人道”的辩证统一。这种统一是人知道自己作为人的一种对象性存在。因此，人作为一种存在、美的规律作为一种“规律”，都是客观的、也是一种“真”。但这种“存在”、这种“真” 不同于动物、自然的“存在”与其“真”。前者是实践的、能动的、自由自觉的；而后者则是自发的、自在的、不受人类社会规律制约的。二者不在同一层次上，不能混为一谈。至于真（本质规律）、益（价值功利）、善（伦理道德）、美（理想境界）之间不同的科学视角、以及错综复杂的层次关系，更是一个需要认真研究的问题，限于篇幅，这里就不再展开了。
（4）美的规律的实践性
诚如作者所言：“人最初是自然界平等的一员，只是通过人的运用工具的社会实践，人才改变了自己与外部自然的关系，把自己提升为自然界的‘立法者’和‘执法官’。”这个“法”指的就是“美的规律”，即“自然人化”之法、“属人世界” 之法。所谓“人是万物的尺度”， 讲的也是这个意思。比如自然所以美，正在于自然的现象和规律合乎人的标准和尺度，并在现实性上满足了人的身心需要（如“浑身舒坦”、“心旷神怡”、“愉耳怡情”、“赏心悦目”）；而人能够享受美的自然、自然的美，也在于人具有并且知道如何掌握、运用美的规律、标准和尺度，从而体现出“天人合一”的境界与特征。“天”与“人”怎样合一（统一）？在实践中合一。因为必须在实践中、也只有在实践中，主体和客体、自由和必然、理想和现实等等，才能相互统一、合为一体。美的自然、自然的美是这样，美的人性、人性的美以及美的社会、社会的美更是这样。
（5）美的规律的辩证性
不过，这“天人合一”有三种情况：一种是“天合于人”，这是人本主义的世界观、美学观；一种是“人合于天”， 这是自然主义的世界观、美学观；另一种则是二者在实践中的辩证统一，这是历史唯物主义的世界观、美学观，也是共产主义的人生观。正如马克思所说：“这种共产主义，作为完成了的自然主义，等于人本主义，而作为完成了的人本主义，等于自然主义；它是人和自然界之之间、人和人之间的矛盾的真正解决，是存在和本质、对象化和自我确立、自由和必然、个体和类之间的抗争的真正解决。它是历史之谜的解答，而且它知道它就是这种解答。”[8]（P73）
（6）正确理解美的规律
美是什么？美是自由的象征，是客观事物的宜人属性和理想表现，是人的本质力量的感性显现（对象化）。或者说，是人类劳动实践、社会生活的规律性体现。作者持实践美学的主流看法：“美是活动主体的目的性（善）与活动对象的规律性（真）的高度统一。”说法不同、侧重点不一样，但实质是一样的。即美是主客观的统一，（美的说法≠美的看法、想法和做法，这需要专门讨论，此不赘述）。这些看法都来自马克思的论述：
“动物只是按照它所属的那个物种的尺度和需要来进行塑造，而人则懂得按照任何物种的尺度来进行生产，并且随时随地都能应用内在固有的尺度来衡量对象；所以，人也按照美的规律来塑造。”[8]（P50-51）
这里讲了三种“尺度”：第一个是动物的尺度，第二个是自然的尺度，二者本质上是相通的，一般概括为“真”；第三个是人的尺度，一般被概括为“善”。对此，作者是这样论述的：
“马克思在此所说的‘美的规律’就是要使人的内在尺度能够顺利地运用到具有不同的种的尺度的对象上去，或者说，是要使主体的目的性（善）和规律性（真）在劳动过程中达到高度统一。这个高度统一，是目的性与规律性相互作用，往返流动的结果。最初是在客观需要的基础上产生主观目的性，它导向对特定对象的规律性的认识，接着是形成目的性的活动，活动又是对规律性认识的运用和检验，最后才是主观目的性与客观规律性的统一。这就实现了活动的自由，达到了美的自由创造的境界。……遵循‘美的规律’来进行生产，是人的劳动实践的共同特点。‘美的规律’是关于人的劳动实践的一般规律，也是人的创造的一般规律。当人类劳动实践遵循了‘美的规律’的时候，实践活动本身和实践产品都是善的目的性与美的规律性的高度统一，都能表现出美的形式。”
应该说，这些看法基本上是正确的，只是把“人的尺度”与“人的目的”归结为“善”（指伦理道德、还是指价值功利？）而非“美”，这并不准确、明晰；而把“美”局限于实践活动及其产品的“形式”（忘记了“内容美”和“自然美”）并不全面彻底，未能达成美的神形一致、内外统一；因而论证似欠严密，也不完全合乎马克思的原意。
须知，马克思将人与动物加以比较，正是为了说明人具有、并且知道（懂得）自身不同于动物的本质、规律和特征，因而具有、并且知道自身“内在固有的尺度”即人生存的标准和目的。这个人类所具有、并且为人类所知道，也只有人类才具有、才知道的规律、尺度、标准、目的之本质特征就是“美”。所以，人才随时随地都能用它们来衡量对象（包括自然），即审美；塑造万物（包括人类）、美化世界（包括自然、社会和人类），即创美。而人的审美与创美则是永恒无穷的。总之，真的规律≠美的规律、动物尺度≠人的尺度、自然标准≠社会标准，因而人有目的、有理想的社会实践、生产劳动，不同于动物的自然生存与盲目生产，即不同于它除了自身的生存之外，没有任何目的、理想的自发性、本能性生产。这，才是人区别于动物之所在，也才是马克思的本意。
3教育必须遵循美的规律
作者认为，“既然教育是人类的一项活动，它就要遵循实践的一般规律即‘美的规律’。”这个论断是十分正确的。但由于对“美的规律”在认识上出现一点偏差，这就使得教育的目的性（善）与（真）之间关系不明，性质不清，难以达到论点、论证的统一：“教育遵循‘美的规律’，就是要在实践中把社会目的性（善）与对象身心发展的规律性（真）高度统一起来，能够自由地掌握和驾驭规律，以此来规定主体的操作行为，引导主观的目的顺利地到达现实的彼岸。”
须知，教育既然是人类的一项社会实践活动，它遵循的一般规律是社会实践的规律即‘美的规律’。” 那么，它的“规律性” 和“目的性”就应当都是“美”而不是“真”和“善”，这样的统一才是真正的统一（即美的客观“规律性”与美的主观“目的性”相统一），也才能得出这样的结论：“遵循‘美的规律’的教育，能够创造出自身的美即‘教育美’，它主要包括教育活动美和教育产品美。”
作者根据自己为美所下的定义，对“教育活动美”和“教育产品美”所作的分析也属这种情况：
教育活动美是在教育活动中显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育活动以人的建造为目的，这是它固有的善。教育活动是否美，就看这种合目的性的活动是否具有合规律性（也就是真的内容），并且合目的性与合规律性（善与真）是否达到高度统一。如果二者达到高度统一。那么，表面上看，仅仅是教育的合目的性形式在那里得心应手地发挥作用，无所阻碍地产生效力！其实目的性的活动已经无形中循入了规律性的轨道。这样，教育活动就成为立美的自由创造，展现出多样化的创造形态。
教育活动作为人的活动，即师生之间的一种社会实践，其目的就是要把“动物的人”改变为“社会的人”，再上升为“美质的人”；其规律就只能是美的规律；其内容（德智体劳全面和谐的发展）、其形式（即师生活动，这本身也是一种创造性劳动）都应当是美的，即都是“真”和“善” 的统一（其实还有“益”，美应当是真益善的统一），并非形式为“善”、内容为“真”。因为，教育活动的形式和内容本身就是一个错综复杂的整体；并且是由人的综合素质、美质力量（作为真正之“人”的本质特征就是美）加以支配控制的。美的规律、人的美质渗透到教育形式及其内容的方方面面，贯穿到教育种种活动的各个环节，并非以“善”为形式，以“真”为内容那么简。再说，教育的“合目的性”决不是合乎“固有的善”，而是“合乎美之目的”；育人的“合规律性” 也决不是合乎“真的内容”， 而是“合乎美的规律”。
教育产品美是在教育产品上显示出来的真与善和谐统一的自由创造形式。教育产品最初作为教育对象，是规律性的自然存在，这是他固有的真。教育对象经过教育是否变得美，就要看这种合规律性的存在形式（人的发展，所谓人的存在就是发展的形式）是否具有合目的性（也就是善）的内容，并且合规律性与合目的性（真与善）是否达到高度统一。如果二者达到高度统一。那么，表面上看，仅仅是教育对象按照自身的生理心理规律在那里自然生长，而实质上，这种合规律性的发展已经溶入了社会目的性的规定。这样，教育对象作为产品就成为美的自由创造的结晶，实现了个性的全面发展。
同理，教育产品作为“美质的人”，其行为方式即实践活动与表现内容即身心状态，都应当是内外美的统一，而不是形式之“真”和内容之“善”的统一。说“教育产品最初作为教育对象，是规律性的自然存在，这是他固有的真”，这是对的。但不能说他“具有合目的性（也就是善）的内容”就美了，而是必须，并且只有通过合乎“美的规律”（不是自然规律）的教育，才成其为美的内容。再说，美（不是“真”）的存在形式（行为表现）主要是由美（不是“善”）的具体内容（健美的身体，尤其是美好的心灵）决定的。总之，作者对美育具有自己独立的研究，但也未能完全走出“美育形式”说的阴影。
（三）美育自身的规律
1 美育规律的提出
美育作为一种特殊的劳动实践和社会生产，就有它的美质特征和自身规律。因此，“美育规律”概念的提出，便是一件顺理成章的事情，也是对“立美教育”研究的一次突破。正如作者所说：
美育，就其实质来讲，是按照“美的规律”来实施的教育。这表明，教育具有实践的一般本性，遵循着实践的普遍规律。从这个意义上来讲，“美的规律”也就是美育的规律。
但是，教育是一种特殊的实践活动，当我们具体考察这些特点的时候，便会发现“美的规律”在教育中的体现与在其它实践中的体现并不相同，也就是说，美育规律与美的规律并不完全相同，二者是特殊与一般的关系。只有弄清美育的特殊规律，新的美育观才可能成立。
这就是说，美的规律是实践的普遍规律，美育规律则是教育自身的特殊规律，是美的规律在教育中的具体表现，二者的关系是对立统一的辩证关系。这也意味着：美育不是对美的规律的机械搬用，也不是对某种美学理论的演绎，更不是插标签、想当然、靠说教、讲歪理。美的教育是由自身规律决定的；教育的美，必须、并且只能到教育自身的具体实践中去寻找。换言之，教育的美，美的教育是师生根据既定条件、现实环境，为着美的目的、运用美的手段、按照美的规律，经过辛勤而又愉快劳动实践自由创造出来的。即使是正确的美学理论，也只能作为教育实践的指南，不能代替美育自身的实践。
鉴于中国目前的教育还是应试教育，真正的美育还有待于在改革中探索。正像“脑想”理当取代“心想”的习惯性说法一样，所谓“素质教育”的正当名称应是“美质教育”（简称美育），所以，对“美育规律”的研究跟对“素质教育”的研究一样，都还处于理论假设的阶段，二者是否一致（名称、术语也许“无关紧要”），还须经过教育改革的试验，并且具有改革试验的条件。
2 教育特殊在哪里
教育实践的特殊性就在于：它的对象是人而不是物，它的产品是“人品”而不是商品。在教学相长的劳动过程中，学生和教师一样，都是教育的主体，都有人所固有的“内在尺度”、能动作用和无限发展的潜在条件，即都是改变教育环境、进行自我塑造、实现人生理想、掌握自己命运的主人。而不是经济、政治、文化、以及教育自身的工具和奴隶。而教育的根本目的，是要实现学生的全面发展，以造福社会、也造福学生自己。每个学生成长变化的过程，是整个人类成长变化过程的缩影，因此，教育必须按照人类的尺度，同时也按照学生个体特有的发展规律来实施，即把人的普遍规律和特殊规律在教育实践中结合起来。
我们知道，在资本主义社会里，“人才”是高级商品，是资本家赚钱发财和剥削阶级统治人民的工具。在那里，劳动者所创造的物质文化和精神文化被剥夺，他们没有自我设计、自我创造的自由。人和人的劳动都是异化了的。社会主义的本质，是解放和发展生产力，努力消灭和避免人与劳动的异化。如果说，素质教育是针对应试教育提出来的，那么，美育和美育规律的提出，就是为了避免师生被异化为分数、文凭的奴隶，从而能够真正成为改造自己、改造自然、改造社会的共产主义接班人。
3 学生发展的规律
教育必须和生产劳动相结合。“教劳结合正是‘造就全面发展的人的唯一方法’。”[9]（P530）在作者看来，“这就意味着，教育为了改变学生，它首先要让学生作为主体去活动，使学生在活动中实现对象（学习对象）与自我的双向建构。由于认识到这一规律，教育的目的性活动就不能直接指向学生，而是要指向学生的活动，然后再绕道迂回到实现学生全面发展这个最终目的。”
因此，“教育的直接任务，是要创造出学生的活动，就是要给学生提供适宜的活动对象和活动目标，并且要提供可使学生作用于他的对象、达到目标的适当的活动方法和条件。学生的能动的主体性、对象以及目标，要在活动中成为一个有机的统一体。……这样，在一般实践中实践主体运用工具直接改造对象的过程，在教育中就变成了教师借助自己的活动建立学生的活动的过程。”这一过程既是教师完成施教任务的过程，又是学生建立自己学习活动的过程。体现出“教学”即教师教会（成功指导）学生“学习”（自我塑造）的一种生活方式与实践特征，从而最终导向合乎学生具备独立自主、能动创造的品格和习性，成为一代新人的目的。
4美育规律的呈现
美育规律存在于师生劳动实践过程中，所以，它必须、也只能在师生教与学的具体活动中体现出来。作者认为，教师借以创造学生活动的“工具”，就是教师自己的活动。他在先期改变和驾驭对象（即知识）的活动中，已经把目的性（善）与规律性（真）统一了起来。因此，他所展示的活动，已经具有美的形式。现在，教师为了达到塑造学生的目的，要把自己创造美的过程在学生活动中复演出来：一方面，他要用美的形式再现出对象固有的内在联系（真），即“以美启真”；另一方面，他要用美的形式“移交”自己的主体地位，把活动的目的性（善）赋予学生，即“以美导善”。
这样，学生就可以把教师操作的对象变成了自己的真正对象，把教师的活动变成了自己的活动。他作为活动的主体，在教师提供的美的引导下，把善与真统一起来，使自己的目的性活动合乎于规律性，即“善归于真”；又使对象的规律性存在合乎于目的性，即“真寓于善”。这就是说，学生通过活动使对对象的改造和自身的发展都具有了美的形式。教师用自己美的形式创造出学生美的形式，即“以美造美”。虽然这“美”仍然只限于“形式”， 教师的活动被视为 “工具”，美育规律仍是对真善关系的套用即逻辑推演，因而美育也显得有些简单而“人性亏损”，但“以美造美”对“立美教育”的研究，显然又前进了一步。
因为，教师活动的合规律性，恰恰在于它不是直接塑造学生，而是首先以建造学生的学习活动为自身的施教活动，使之合乎学生成长变化的规律，所以，教育活动美的特殊性就在于，它表现为教、学双方两个活动过程的和谐统一；学生自己成长变化（也可看成教师育人的“艺术效果”）的合目的性，也恰恰在于它不是直接达到教育的目的，而是以学生自我设计、自我塑造作为教书育人的目的，使之最终实现师生共同的目的，所以，教育产品美的特殊性就在于，它表现为两种产品的统一，即师生双方产品的“全息构造”。
这样，作者至少让我们认识到：教育美不同于其它事物之美就在于，它有两种创造性活动（教、学）与两个活动主体（师、生），并且具有两个新的产品（教学相长中的师生）。在他看来，真与善、教与学、活动过程与目的结果是辩证统一的，这种辩证统一的规律就是美育规律。“美育规律是‘美的规律’的重现规律，它是关于实践主体转移的规律，是关于教育实践‘以美造美’的规律。”因而既是学生自我发展的规律，也是教师职业有成的规律。用苏霍姆林斯基的话来说：“只有能够激发学生去进行自我教育的教育，才是真正的教育。”[10]（P350） “我们称之为‘教育’的一切，乃是在学生身上再现自己的一种伟大创造。”[11]（P9）
4教育美的层次性
作者认为，教育之美存在着三个层次，根据其文章标题，似乎也可以理解为三种境界。
（1）教育手段之美
一切美的事物都是人化自然的文明成果，都有自身的形成规律和美质特征。当它们作为教育要素，被有目的、有计划地纳入教育过程的时候，就成了教育的手段。它包括艺术创作美、自然环境美、社会生活美、科学工艺美、器械造具美、人体人格美、甚至自由时间美。这些美的事物、事物的美，都是既定的、是由社会提供的，对于教师而言，它是教育的工具、凭借的手段；对于学生而言，它是学习（审美）的对象、创新（立美）的基础。所以，必须根据不同学科、不同课程的实际需要，进行新的选择组合、加工提炼、形成序列，才能进入教育过程。美育的任务之一，就是要研究各种不同事物的美质特征和形成规律，进行规划与重组，使之成为一个纵横有序的宏观整体，以作为培养学生美质修养——包括审美能力、创美能力的前提和条件。
须知，教育领域的手段美，决非只是对现成美的照搬，这些经过筛选研究、加工提炼、规划重组的手段之美，蕴涵着教育家们极为艰辛的精神劳动、审美创造与教育取向，其实已经不是原有的、自在的、即与教育无干的美，而是已经成为一种教育之美，即课程体系之美。这是当代美育要做的第一件事情，但却是作者和许多美育研究者未能予以充分重视的事情。
（2）教育活动之美
它是由教师自由创造的师生活动整体的和谐统一。包括师生最佳的身心的状态、经过“典型化”组织起来的的教学内容、活动时空（即具体的环境氛围）与最优化的方式方法（即贯穿其中的美育规律）四个部分。这里面比较奇特、而被人们普遍遗忘、作者却格外关注的是“活动时间”。活动时间包括科学预定的“不变时间”（如学段、学年、学期、周时、课时）、精心安排的“可变时间”（即追求最高效率的教学时间）和供学生自由支配的时间。“自由时间”是人类可以创造的巨大财富，也是师生自由创造、“人化自然”的重要标志，是对教育活动及其发展过程的哲学或美学概括（在我们看来，美学才是真正的哲学，或者说是哲学的最高境界）。
作者指出：“在不遵循‘美的规律’的教育中，自由时间从学生那里丧失殆尽，时间变成了压迫学生的直接的因素。而美育则要把学生从时间的压迫下解放出来，在它精心设计的活动日程表上，专门拨出一部分时间用于学生的自由活动。这实质上是对自由时间的一次‘再创造’使它又有了美的性质。再创造自由时间是教育遵循美育规律的重要表现，自由时间也是教育活动美的重要内容。我们在苏霍姆林斯基提倡的保留儿童‘下半日’自由活动时间的做法中，看到了这种美。”
（3）教育产品之美
作者认为：“它是由学生最后完成的教师产品与学生产品的统一，具体表现为学生活动对象化与内在化的双向建构，包括学习对象的创造性掌握和自我个性的全面发展这两个部分。”需要作点补充的是，学生活动的“对象化”包括精神劳动产品（如各种书面作业、作文，口头演讲、发言，以不同形式发表的文学创作、美术设计、新闻调查、科学小品、实验报告等等）和物质劳动产品（如文具、玩具、航模、无线电、以及科学实验、采制标本、手工制作、实习劳动，尤其是小发明、小创造等等）。这不仅是学生智能、素质的确证，而且是学生知识智能、道德情操、理想需求等等“内在化”、“美质化”的根本途径。
这当然不是对教师作用的否定，恰恰相反，学生的美质修养、美质产品，也正是对教师深得精髓的美质修养、“无为而治”教育艺术（注意：教育艺术≠艺术教育）的确证。同时，这也充分体现所谓“教劳结合”、“教学相长”在反对应试教育，提倡素质教育过程中的真正意义和巨大作用。由此也能说明所谓“素质教育”实为“美质教育”（简称“美育”）的原因和根据。
注释：
[1]陈建翔《美育是教育的一种境界》《争鸣》[J]1992年第2期。以下凡引用该文，均不再注明出处。
[2]南京师范大学教育系编《教育学》[M]人民教育出版社1984年版
[3]仇春霖《大学美育》[M]高等教育出版社19996年版
[4]王道俊、王汉澜主编《教育学》[M]人民教育出版社1989年版
[5]北京大学哲学系美学教研室《中国美学史资料选编》[C] [北京]中华书局1981年版
[6]赵宋光《论美育的功能》[J]中国社会科学院哲学研究所美学研究室、上海文艺出版社文艺理论编辑室合编《美学》第3期，上海文艺出版社1981年版
[7]《马克思恩格斯选集》第一卷[M]，人民出版社，1977年版。
[8]马克思《1844年经济学-哲学手稿》[M]人民出版社1979年版
[9]《马克思恩格斯全集》23卷[M]人民出版社1976年第
[10]苏霍姆林斯基《给教师的建议》[M]（杜殿坤译）科学教育出版社1984版
[11]苏霍姆林斯基《教育的艺术》[M]（肖勇译）湖南教育出版社1983年版
The New Progress of Education for Aesthetic Establishment
( part one )
Li Tingyang
(Department of Chinese Language and Literature, Bijie Teachers College, Bijie Guizhou, 551700 )
Abstract: Aesthetic education is one of many fields of education. It is " the key of educational modernization. Its essence is to carry out education according to the aesthetic law, thus "to change the general education into the aesthetic education", Therefore, the theory pays close attention especially to the aesthetic quality of education itself and its special regularity. It holds that as a practical process of the human's own development, education possesses correspondingly different stages and different level and realm; its lofty realm is the unification of the true, the good and the beautiful with the carrier as the beautiful. In view of this the theory is the expanding and deepening of the research of the education for aesthetic establishment.
Key words: aesthetic education, the law of aesthetic education, educational law
立美教育研究的新进展（下）
——评教育境界说
李廷扬
摘 要：美育是教育的一种境界，是“教育现代化的关键”。其实质是按照美的规律来实施教育，从而“把普通的教育转化成美的教育”。美的规律与美育规律是一般与个别的关系。所以，这种学说特别关注教育自身的美质及其特殊规律性。认为教育作为人类自身发展的实践过程，在建立美的教育形式过程中，具有相应不同阶段、不同层次的水平和境界；其最高境界，是以美为体的真、善、美的统一；从这点来看，该学说是对立美教育研究的拓展和深化。
关键词：美育、美育规律、教育境界
二 教育境界说的拓展
根据美育的一般规律（美的规律）和特殊规律（美育规律），人们从不同角度、不同方面，加深了对教育的一般规律（实践规律）和特殊规律（教育规律）的认识，使之从“照章办事”的机械唯物论走向“自由创新” 的辩证唯物论。即由“不依规矩，不成方圆”——被动屈从、力求遵循教育自身的本然性、客体性和必然性的运行机制，走向主动豪迈、追求美育发展的应然性、主体性和能动性的发展轨道，从而大大提高了“人”在教育中的的主体地位、能动作用及历史意义，使“教育”在人的实践中能够真正发展人、提升人而成其为“美育”。在这些研究中，有两种看法尤值得注意。
（一）融合式教育：把普通教育转化成美的教育
著名美学家滕守尧在《美育——教育现代化的关键》一文中指出：“改革开放以来，我们从国外学到不少科学的教学方法，但总的看来，仍未脱离灌输式的窠臼。 其中有种种原因，但最主要的原因是教育观念的落后”，“忽视了美育在现代教育中的重要作用，但美育又不能混同于一般的艺术教育”。[12]（P63-65）在他看来，20世纪全球教育改革的浪潮早已经历了“灌输式→园丁式→融合式”三次不同的变化或三种不同的境界，而我们的教育却仍停留在20世纪初苏联和某些西方国家的原有水平上。
因此，他从美学的角度，并以联系、发展的眼光来看待教育，认为“真正的美育是将美学原则渗透于各科教学后形成的教育。这样的教育已不再是以传授知识为主的灌输式教育，也不是鼓励学生自由发展的园丁式教育，而是一种兼顾知识和发展，旨在提高学生整体素质的融合式教育。” 在这里，作者虽然未把“园丁式教育”，尤其是“灌输式教育”看作是“真正的美育”；而“真正的美育”是否完全等同于“融合式教育”，这自当别论，但他把美育提到“教育现代化的关键”的高度来看待，其实质就是要“把普通教育转化成美的教育”，简言之：变“教育”为“美育”。这种变化是教育自身内部联系在外部条件的作用下，不断超越、发展的必然趋势，因此，这种教育观念的转变是很值得珍视的。
这里值得一提的是，作者对这三种教育的比较判断，本身就是一种美丑比较、审美判断和美育研究。其理论视角完全是美学的，这正是“转变教育观念”的本质所在。很多人对“变教育为美育”不以为然，认为除了美育之外，还有“不美”和“中性”的教育存在。更甚者，是把美育看作是与德、智、体、劳诸育相分裂而相独立的一种教育。但却忘了：这种比较、判断本身，恰恰也是一种美与不美的审美比较和美学判断；人们对各种教育进行比较、判断和研究，恰恰也是为了追求教育的美和美的教育。只是因看“美”的标准、角度不同，而认识判断不同，并有正误之分、深浅之异罢了。所谓“中性”的教育、“独立”的美育，其实是不存在的。这样，我们就很有必要看看作者是怎样从美学的角度来对三种教育模式进行比较分析的。
1灌输式教育
“美”是一个不断运动、发展、变化的历史范畴。作者认为，灌输式教育是历史发展的产物。当现代科学进入越来越精细的分科阶段，使现代人觉得能用科学知识控制世界和自身时，教育家们就越来越觉得，教育的天职就是将这大量放之四海而皆准的知识尽快地教给学生。而“尽快”传授知识最有效的途径，就是树立科学知识无上的权威，并以强迫的方式，让学生无条件的记忆、模仿、服从和坚信它们。这就意味着，在它与之相应的历史时期内，特别是在它尚处于革故鼎新的上升阶段，它也是美的，也是一种美育，但并不是今天或者明天的“美育”。
随着时代、教育的发展，教育的美丑往往会向对立面转化，灌输式教育也不例外。一方面，知识爆炸使教育不堪重负，过分强调知识的灌输与吸收，却易伤害学生的身心健康，从而使美走向自己的反面。另一方面，在这种教育中，教师的知识多来自书本，它滞后于前沿的研究、创造、发明等，这就决定了教师的被动地位（如知识面狭窄、职责单一、视野封闭、教法僵化等）。被的动教师必然教出被动的学生，从而失去教育主体积极进取的独创精神。灌输式教育的危害必然产生以下恶果：
（1）教育整体的分裂
分科教学迫使教师各行其事、互不通气：轻则各自独立、互不联系；重则各不相让、争抢学生的时间和精力，以确保自己的“权益”。学生本是一个完整的活人，却遭受“五马分尸”的酷刑。在分科教学中，知识、教师、学生及其相互之间都不是一个有机整体，而是四分五裂、一盘散沙。至今人们普遍认为，美育与德、智、体，劳诸育是相互独立、相互并列的，与此也同出一辙。
（2）教育主体的丧失
在灌输式教育中，师生都是知识的奴隶，而灌输式教育是与应试教育紧密相联的。其教与学的任务、动机和目的，原本是为了获取知识，但升学、就业、参军、转干、晋级的“门票”则是分数和文凭，因此，“分数第一”、“文凭万岁”形成整个社会不成文的最高法令。这种“符号拜物教”迫使教育的两个主体再次异化，一起沦为分数、文凭的奴隶。
（3）感性实践的消亡
任何处于感性现实的教育主体都面临一个悖论：教育立足的基础是过去，而面向的结果却是未来。自古以来，中国的知识分子都是在故纸堆里讨生活。所教的学生自然也是只能被动接受前人的知识。这些知识即便是颠扑不破的真理，但对他们来说，无论如何也只是一种间接经验。灌输式教育所需要的是死记硬背，即使过目不忘、思维敏捷，也代替不了亲身体验与具体实践。理想和未来只能寄托和存在于实践之中。因此，灌输式教育使人既把握不住现实，更把握不了未来，所培养的顶多不过是学富五车的“两脚书橱”，即把学生变成了知识的贮存器。
（4）教育公平的泯灭
由于这种教育的教学成果是以分数和升学率来衡量，人们对学校就有了“重点学校”和“普通学校”、“重点班”和“普通班”的严格区分；学校、老师、家长对所谓“尖子”和“差生”也就有了不同的态度。这种非好即坏，非尖即钝的两极分化，等于给应试教育、灌输教育火上加油。学校、老师为了确保少数“尖子”，而不惜牺牲绝大多数的“差生”；家长为了迫使孩子达到标准，便一手拿鞭子，一手拿奖品——达到他们的标准就给奖品，违背他们的标准就挥起鞭子。
须知，能上“重点校”和“尖子班”的毕竟是少数人，而“重点”和“尖子”的标准是否合理却值很得怀疑。在这种统一标准、统一计划、统一教材、统一方法、统一教学、统一考试、统一分配的固定模式中，人和学校不仅失去了自己的个性与风格，同时也造就了教育“质”与“量”的最大不平等。因为这不仅伤害了绝大多数“差生”的利益和尊严，同时也伤害了少数“尖子”的品格与素养。这是与“提高中华民族的整体素质”是背道而驰的，不利于中国将沉重的人口包袱转化为强大的人才优势。
（5）弄虚作假的盛行
由于这种教育片面追求高分数、高学历和升学率，就不自觉地养成教师只对上级和名誉负责，而不对学生身心健康负责的习惯。为了得到上级的肯定以及社会的承认，有些教师不惜放任甚至带领学生弄虚作假。据国际友人反映，他们考察中国教育时，每到一处，都好象在看演戏：师生从头到尾都似乎经过了精心排练。至于在平时教学中，教师看人打分、言行不一；学生作业抄袭、考试作弊等等，更是司空见惯、习以为常。所谓名师名校、以及一般的师生、学校，人人都戴着面具——在表演中生活，在生活中表演。“假作真时真亦假”。人们为了保护自己，却在有意无意中背叛了教育的真义。
2 园丁式教育
这种教育认为，教育者应该像一个园丁，他的职责和任务，就是创造条件，让学生的潜能按照其内在的预定程序发挥和发展出来。这个设想的关键概念是“发展”，指的是对人的智能进行开发和挖掘。原法国总理埃德加·弗尔在1972年给联合国教科文组织写的一个题为《学习成才》的著名报告中提到：“在人类大脑中，有很大一部分未经过使用的潜能，有些专家不无根据地判断说，其数量达到百分之九十。”世界银行行长罗伯特·S·麦克纳马拉在1980年的一次讲话中强调：“发展显然不是一种可以用国民生产总值所能衡量的经济发展，它是比这种情况远为基本的现象。从根本上来说，发展就是人的发展，就是个体对自己内在潜能的不断挖掘。”委内瑞拉“人类智能发展部”部长马卡多指出：“人有着无限的潜能，这些潜能通过教与学而具体化起来……我们将彻底改造我们的教育体系……使学生从托儿所到大学期间学会如何在日常生活中发展自己的智能。” 日本索尼公司的开创人在其畅销书《幼儿园时期已经太晚了！》里写道，人生头五年的教育尤其重要，孩子刚刚生下来，就应该是一个智能开发的对象。[13]（P416-420）
由于开发人类自身的智力比开发外层空间更为重要，而开发智能的关键是学校教育，因此，教育家们普遍认为，要适应这种“发展理论”，必须采取园丁式教育。园丁式教育的关键，是为儿童的发展提供一种轻松、自由、美好、和谐的环境，让他们在这种环境中得到大量创造“有用的”和“美好的”事物的机会。这样，学校不再是一个专门给学生灌输知识的地方，而是一个为他们提供创造和发展自己机会的地方。园丁式教育带有强烈的艺术和美学色彩，其典型表现有如下三个方面：
（1）尊重儿童天真自然的本性
儿童的成长有自身规律及心理、年龄特征，如喜问好奇、爱玩好动、天真稚气纯洁活泼等等。因此要因势利导，鼓励儿童自我表现的能力，尤其是自发的艺术表现能力。因为人的能力习性、聪明才智一般是不可教的，只能在生活实践中形成。对于自我表现、自律自行来说，不管加予它什么样的外在标准、他律要求，都会立即成为它的障碍。所以，在培养儿童的自我表现力时，教师应该像一个“心理的接生婆”，只起辅助诱导的作用，尽量为之提供表现自己的机会，刺激他们即兴地说话、即兴地活动、即兴地绘画奏乐，自由地表达自己的意向和感情。
（2）注重使用新奇有趣的媒介
结合儿童的特点，教师应善于运用能够引发、释放、和发挥儿童潜能的手段和工具。由于这些精选出来的媒介具有新奇、有趣、易于操作等特点，它们往往都是艺术的、或者审美化了的。如诗词、音乐、图画、舞蹈、游戏、玩具、歌诀、扮演、仿制等等，可使人其乐融融地参与其中，从而大大提高儿童的艺术本能和审美想象力。
（3）主张儿童自己去探索发现
以音乐为例，教师总是通过启发，让儿童自己发现声音的秘密，最后自己能欣赏和演出音乐。同一首歌曲，不同的儿童有不同的处理和表现方式，但只要是个人的发现和创造，就应当受到鼓励。这种让儿童根据自己的特点“各行其是”的方式，最忌教师的干扰和限制。教师作为成年人，不能把自己的思维方式强加给儿童，不能用学生照猫画虎得来的成绩去衡量学生的水平。园丁式教育的考察方法不同于传统的考察方法，其实是考老师的水平而不是学生的水平，因此，它要求教师认真对待儿童的每一个新发现，不轻易改动儿童的作品，尽量让他们发现自己的不足并加以修正。这必然导致对学生自主性的培养。
总之，所谓园丁式教育，就是为学生提供发展潜能的、适合自我表现的环境而具有艺术和美学特色的教育。它克服了灌输式教育的诸多不足，但许多弊端依然存在，如分科过多，缺乏整体性，只强调各科的区别，未照顾到各科之间的联系等依然存在。另外，园丁式教育后来渐渐走向极端，过分强调学生的自我表现，不重视对学生整体施教和整体发展的宏观调整能力，为了弥补这些缺陷，20世纪末，世界各国的综合式教育或融合式教育的试验勃然兴起。
3融合式教育
作者根据自己参与深圳南山区“融合式教育试验”的体会，认为融合式教育或综合式教育，主要有四种含义：各学科的相互融合、汉语和外语的融合、学习与生活的融合、美学与各科的融合。
（1）各学科的相互融合
这有点像中医的诊治方式：把病人看成一个整体，并和时令气候结合起来，决不头痛医头，脚病医脚。将这种方式用于教学，就不再是教语文时就专教语文，学数学时就专学数学，而是把相关学科尽可能联系起来，交叉配合、融会贯通。也就是说，每一科目的教与学，都必须有一个全局观：把所教所学的内容看成同一个整体的不同部分，使它以一种恰当的身份和比例，与其它科目配合、交叉，以达到一种相互渗透的整体效果。
例如，数学老师在教新的几何图形时，可以先交代它的定义，然后把它转换成某种有趣的物理、化学、生物、天文等结构状态，让学生通道这种活动自然地掌握这种几何图形的概念和名称。在上地理课时，可让学生根据地图比例，利用数学知识来计算某地的距离和面积。至于语文和外语，其每一个汉语文字、外语单词，往往就代表一个概念、一种事物；而课文中的知识内容，更是无所不包、无奇不有，只要教师方法得当，都可让学生把语文知识与任何学科联系起来。如英汉互译、写科学小品、实验报告等等，真是举不胜举，不一而足。这种融合教学，各科之间不再有明显的界限，但并不抹杀各科的个性和侧重点，关键在于教师怎样掌握分寸，这“怎样”就是一门教育的艺术。1994年北大率先部分实行“大文科试验”，即不分别教学文、史、哲三系的各自课程，就是一种融合式教学。
（2）汉语和外语的融合
其具体做法是，在学生易于接受外语的最佳年龄，采用两种语言融合并进的双语教学。小学阶段是学习外语的最佳时期。根据国情，有条件的地方就应该同时开设英语和语文两门课，无条件的地方也应当积极创造条件开设双语课，并把算术、常识、音乐、美术等自然地融入双语教学中。自小学三年级开始，在保持双语教学的同时，尽量用英语教算术、自然、音乐等课程。由于学生在最佳年龄受到双语教学的强化训练，所以在小学毕业时，其英语听力就可达到或超过大学英语专业的水平。
这种效果不是凭空设想出来的，而是世界各国开展双语教学（Billingual）实验的科学成果。其意义不仅是让孩子精通了一门外语，更重要的是提高了孩子的智力。因为通过两种差距较大的语言在学生头脑中不断转换，学生的智力便频频得到操练，变得更加灵活，这种灵活性又反过来提高了学习母语和其它科目时的理解力和创造力。作者通过参与试验认识到：汉语和英语的差距更大，发生在儿童脑中的语言转换就更富于戏剧色彩。如果掌握得巧妙，就会取得融合互补的最佳效果。另外，两种语言的比较、转换、互补与融合，就是两种文化的比较、转换、互补与融合，因此，双语教学还有助于使学生在保持中国文化传统的同时，了解和熟悉外国的文化，这就为学生带来一种文化的双向透视及增殖过程，从而大大提高了学生的语言素质和文化修养。
（3）学习与生活的融合
所有知识都可以体现为三种存在方式：语言表达（书本知识）、大脑思维（主观认识）、生活实践（客观真理）。此三者紧密相联，却又决不相同。我们的学生主要是学习书本知识，如果不与生活实践相联系，就有可能导致死记硬背，难以掌握真知识、真本领。以语言学习为例，无论是汉语还是外语，倘若死记单词和语法，不在真实具体的生活环境中跟别人进行思想感情的交流，是不可能真正熟练掌握一种语言工具的。就拿汉语来说吧，很多学生在笔记本上抄满了新词和语法学知识，可就写不出一篇像样的作文。李白、杜甫、曹雪芹从未学过现代言语学，却写出了千古流传的作品。这说明：生活中的语言≠书本上的语言学，学习前者比学习后者更重要。许多专门从事语言教学研究的学者非常重视“语境”和“交际”；其它学科也一再强调书本知识一定要与生活实践相结合，道理也在这儿。
（4）美学与各科的融合
作者认为，如果说学校各门学科是“肌体”，那么美学则是各门学科的“灵魂”，肌体一旦有了灵魂，就能按照美的规律运转起来。 “这种‘运转’有四大特征，即：对话性、形象性、活动性、表演性，其总的指归是将所传授的知识转换为种种艺术的形象与活动，把以往死板的课堂教学转变为即席的和具有美学趣味的对话、歌舞、戏剧表演、诗歌朗诵、艺术设计和绘画等活动。”严格说来，“美”和“美学”是有本质区别的，作为教育“灵魂”的应当是美，而不是美学。但这只是一个措辞、表述的问题，作者所关注的其实还是教育实践，并作者以外语教学为例，列举了许多教育过程艺术化的方法和途径。不言而喻，这种以“审美活动”为中心，而不是以知识灌输为中心的融合式教学，打破了分科教学（包括美学）各自为阵，一盘散沙的僵化模式。这样，教学就不再仅仅是一个科学问题，而是它本身已经成为一门艺术。教育艺术≠艺术教育，二者都要遵循美的规律，并且都还只是美育的构成因素，因而离真正的美育也都尚有一定的差距，但教学过程、教学方法和教学手段的艺术化，审美化却是非常必要的。
作者最后得出结论：美育的真实含义，是把上述四种融合巧妙地运用于普通教学中，从而把普通的教育转化成美的教育，简言之：变“教育”为“美育”。美育作为教育的最高境界，就其“四种融合”而言，无疑给现代师生的知识结构、心理素质、智能修养、目标方法等等，已经提出了很高的要求。世上没有“全才”，但却应该有“通才”，因此，融合式教育也可以说是一种通才教育，这是世界发展的需要，也是中国教育现代化的关键。同时也充分说明：美育是无限发展，不断进行自我超越的。世上没有绝对永恒不变的美育，却有相对最美、更美的教育。
（二）美学教育观：世界观水平的研究与设想
对美育情有独钟，并对“教育境界”作持续研究的是檀传宝。这里就他的三篇论文作评介，以期窥见美育研究发展的端倪。
1文化与教育的三种境界
作者认为，从美学范畴看，真、善、美既是人类文化的果实，又是文化进步的尺度。三者在不同历史时期已得到不同水平的统一，只是统一的基础因时而异。如果把真、善、美作为文化因子去研究，就有可能发现这种统一在宏观发展上的一些特征，由此特征而决定文化发展的不同境界，并演化出教育的不同境界。
1994年他在《南京师大学报》第2期上发表一篇题为《论文化与教育的三种境界》的文章，认为“从文化哲学维度审视真、善、美关系，人类文化史的历史进程可以分为“善美”、“真美”、“美真善”三种境界或历史阶段。在这三个历史阶段中，人类文化和文化成分之一的教育均各具特色，而文化与教育的最高境界在于以美为体的真、善、美的统一。”
（1）“善美”境界
所谓“善美”境界，是指古代社会（包括原始社会、奴隶社会、封建社会）由于物质生产、科技文明的不发达而美被善所统摄的文明状态。以中国古代儒教为核心的东方文化，是这一文明状态的典型形式。
原始文化中，由粗糙、不规则的石器到光滑、匀称、略讲造型的石器，由用动物的皮毛来装饰自己到对植物的生产和欣赏，都体现了原始人类真、善、美的朴素统一与进化。“当狩猎的胜利品开始以它的样子引起愉快的感觉，而与有意识地想到它所装饰的那个猎人的力量或灵巧完全无关的时候，它就成为审美快感的对象，于是它的颜色和形式也就具有巨大和独立的意义。”[14]（P216）作者认为：“原始人类虽以原真为基础求得原美，但这时的美却是以善为最高目标，而真和美均服务于人类的原始生存。及至奴隶社会、封建社会，这种以善统美的情形就逐步演化为一个更加明显的特征。”其实，就作者的分析来说，原始人的最高境界是“益”（生存价值）而非“善”（伦理道德），二者不应混为一谈。但这种历史文化的眼光和研究思路却是超凡脱俗的。
古希腊的亚里士多德说：“善是一种美。其所以引起快感，正因为它善。”[15]（P14）罗马时期的普洛丁也说：“善在美的后面，是美的本原”。[16]（P58）至于中国古代的诸子百家，也都无不以善役真，以善统美。作者认为，“善美”
作为一种文化境界，只是人类文化的起点，其特征“一是真善美的原始统一；二是以善为准绳的美。前者为背景，后者为主题。”其缺陷表现为容易“失真而善、美俱失，更表现为善对美的奸杀。所谓失真而善、美俱失，即是说由于没有发达的科学技术基础，也没有伦理学、美学的科学形态作根基，真善美的统一只能是朴素的，因而盲目性大。故古代文艺虽不乏之精品，但也不少因为失真而作道德上的故作矫柔的例子。加上统治者由于其历史地位之特殊，美沦为善的奴仆，实指沦为统治者神权、政权的奴仆。正因为如此，文化上的文字狱现象古今中外多有出现。善挟美，类似于‘挟天子以令诸侯’，古代文化的任何一块领地莫不为之所染。经济领域内劳动者所受的神赐天理保护剥夺与其所具的不觉醒的奴仆心态，政治领域中统治者的温厚仁爱之外表与凶残冷酷的本质的奇特统一，宗教裁判所对科学家和科学、非宗教文化的摧残，社会生活中对人性和人类生活的贬低，以至东方中国以‘三寸金莲’为美的病态美感等等，不一而足。”
相应地，古代教育最初是与劳动生活完全同一的。原始共产主义道德要求教育必须维护部落赖以生存的人际关系。教育内容首先表现为部落训诫、禁忌、风俗、习尚等等，其次才是个体生存技能及对美趣之不自觉的追求与习得（包括简单符号、原始艺术等等）。因而对部落成员最严厉的惩罚是将其赶出人群。
在以后的奴隶、封建社会中，“善美”境界在教育中表现为对德育的极其重视，无论是官学私学，也无论是东方西方，学校对政治伦理和神学精神的培养均是教育的出发点和归宿，故对真、美的教育实际上只是使统治者多些统治的雅致，使信徒的信仰更加坚定而已。这种教育固然产生了许多进入“善”之化境的理想人物，如中国古代的明君、清官、鸿儒，西方的绅士、慈善家、传教士，甚至走向反叛的革命者、科学家等等，但这种教育的严重缺陷在于它对“真”的贬低和对“美”的阉割，以至培养了一代又一代“四体不勤，五谷不分”的废物。所以，古代东西方教育的一个共同点是讲究人伦性，扼杀实用性，以至产生了近代学制变迁中文科学校与实科学校的对峙和对后者的压制，对善过分夸张的要求，不约而同地培养了一代又一代的道德伪善者，也正是这些文明人一再扼杀着不合乎善的真、美幼芽，也正因为如此，古代文化及教育也就埋下了走向另一文化、教育境界的历史必然性。
（2）“真美”境界
正如古代社会伦理道德之“善”君临天下，压倒科学技术之“真”一样，近现代科学技术的突飞猛进，反过来使“真”的无限膨胀，淹没了“善”。因此，近现代物质文明和精神文明畸形发展的美质特征，是以真统善、以真为美，即“真美”境界取代了“善美”境界。欧洲人有求真的传统，其科技空前发展带来的工业文明，深深影响着世界文明的变化。由此也可以说，“真美”境界即西方文明。
作者认为，“真美” 阶段体现为真、善、美关系的分化倾向和美统一于真。所谓分化倾向 ，一是指随着学科分化与创建，真、善、美各自成为独立研究的领域，即哲学和科学、伦理学、美学的研究对象，并构建了相应不同的学科体系；二是指不少人在理论上否认真善美相互沟通的可能性。例如康德认为，美是不涉及欲念和利害计较的引人愉快的形式，人对美的判断不能获得知识（真），也不能实现实用的目的（善），只能通过纯形式的观照获得一种心理上的愉悦感情。如果真善美能够统一的话，那也只是因为自然必然（真）和精神的绝对自由（善）的和谐是美的，故只有在主观精神领域内才能实现。[17]（P30）由此也可看出，中西美学总是善（伦理道德：包括自然道德、社会道德、个人道德。）益（价值功利：包括物质功利即“实用”、精神价值即“意义”）不分，而真（客观规律）、益、善、美（理想境界）之关系又是令人糊涂难辨的。
所谓“美统一于真”，是指在“真美”关系中，美对真的屈从与追随。例如毕得哥拉斯学派从数学原则出发，在五角形中发现了黄金分割的数理关系，并以此来解释建筑、雕塑的形式美，开创了以真求美、以真为美的理论先河。沿着这条思路，西方艺术讲究对自然、现实的逼真“模仿”、“反映”与“再现”。以至有不少这样的艺术佳话：古希腊画家克什斯画的葡萄引来鸽子啄食；德国昆虫学家毕特涅的猴子竟把洛色尔的《昆虫乐趣》里画的甲壳虫咬成了碎片。以“真”为美可谓达到了极至。但黑格尔却说：“艺术总是不能和自然竞争，它和自然竞争就像一只小爬虫去追赶大象”，“艺术的使命在于用感性的艺术形式显现现实”，“纯然外在的客观性不能揭示内容的实体性，艺术家不应致力于此”。所以“这种连鸽子，猴子都能欺骗到的作品值不得欣赏”。[18]（P53-68）当然，黑格尔所讲的艺术“真实”的内在本质，是唯心主义的“绝对理念”。这种“真”又当别论了。
“真美”阶段的求真务实，克服了“善美”阶段因失真而善、美俱失的弊端，具有自身的很多优势。如立美方面对创美领域、创美手段的拓展，而科学普遍成为艺术的工具，甚至成为审美的对象（科学美）等等；审美方面随着伦理学、美学等学科的建立，加深了对真、善、美的认识，及其相互关系的精细理解等等。但是，由于过分强调真的权威，科学主义盛行的“真美”阶段又产生了不容忽视的文化缺陷：
1)真对美的践踏导致美的失落。
从理论上说，哲学的所有命题都被诉诸理性，分析思维、知性思维几乎占领了一切学科的领域，就连人文科学中的艺术学、教育学、交际学等等，都以自然科学的标准为最高范式，进而“现代化”的含义也被理解为高科技。殊不知，“现代化”的本质是“人”的现代化。从实践上说，求真至上的病态美，体现为现实主义的极端化。烟囱林立的大气污染被诗人所美化（如大跃进时期的许多新诗），森林物种的迅猛消失为歌手所酣唱（如眼下风靡全国的《我家住在黄土高坡》）。尤其是用形象图解教条、以“政策加故事”为艺术的遵命文学，与古代宫廷文学、深受宋明理学消极影响的劝世小说并无二致。其结果是“真”被歪曲，“善”被奸杀，“美”已沦丧。在西方，德国文化哲学家斯宾格勒认为，工业文明发展到末期，一切艺术早已神魂俱失，化为全无意义的点缀物。不仅早期的各种艺术久已死亡，即使后期艺术，如伦勃朗的丰美表现，也堕落为今日毕加索式的纯智之魂的结构，音乐也由贝多芬的全盛期蜕变为今日印象派等颓废平凡的音乐。这说明文化的金矿早已为我们的前辈挖掘殆尽，今日已不再是一个拿画笔、搞音符就可以创造灵魂作品的时代了。[19]（P46）斯宾格勒表达了西方思想家们对工业文化的绝望之情，虽然消极，但对这种文明绝境的洞见却是相当精致入微的。
2)以真统美导致人生绝境的形成
“真美”境界的绝境，实质上是哲学、信仰的危机。美的失落，标志着人类理想的幻灭、来源于人生绝境的形成。与自然科学、工业技术的发展相应，近代哲学滥觞于上帝的死亡与理性的复苏。从英国的经验主义到大陆的理性主义，从法国的机械论、无神论到德国古典哲学，以及对马克思主义的庸俗化、教条化、逻辑化，自然科学知性思维的模式，最终使人类陷入了机械、物质、实验证明的海洋。文化主体被漠视，从而使文化主体产生了从未有过的 “异乡感”，一种对于世界的恐慌代替了基于理性的自信。于是人类不约而同地走向了理性的反面：唯意志论、生命哲学、现象学、存在主义、人格主义、新托马斯主义、弗罗伊德理论、法兰克福学派、哲学人类学等应运而生，成为与实证主义、马赫主义、实用主义、逻辑实证学派等科学主义思潮相对垒的时尚。这种哲学、精神文化的反叛恰好证明了超负荷、片面发展的物质文化对于人的压迫，知性思维、逻辑实证、理性精神等没有解决人类问题的全部实质。工业、科学的发达带给人的是思想的物化、制度的物化、主体性的否定、精神家园的失落。人文主义思潮把各自研究聚焦于人的主体方面，如意志、欲望、生命冲动、直觉、情绪、性爱等等，西方将马克思主义人本化、主体化，也都以对主体的关怀从反面证实了文化主体的丧失。物质生产的现代化没有克服，反而加剧了这种倾向。因此，解除文化危机、走出人生绝境的新路，决不能沿着“真美”的轨迹去寻求。
相应地，近现代教育的最大进步，是它摆脱了宗教、君权的阴影。教育引入科学也进入科学，反过来对科学技术、工业文明的迅速发展作出了贡献。从“真美”境界的角度看，工厂式的学校、批量生产式的班级授课制，加上先进的仪器设备，可使成千上万的学生在极短的时间内，学到古人费时长久方可偶得的知识经验、技艺妙诀。科学手段也使各门艺术的精品摆到学生面前……。这些优势都是过去无法想象的。
然而，物极必反。当科学主义泛滥成灾的时候，教育的危机也难以幸免。其突出表现是：
1)陷入智育第一的误区
智育课程、尤其是自然科学方面的课程，在事实上被奉为至高无上的主导课，而体、德、美、劳诸育则相对萎缩。这在一些发展中国家、不发达国家尤为显著。中国人就常说：“学好数理化，走遍天下都不怕！”课程片面的结果，是片面人格的生成。
2)人文教育被“科学化”
由于科学主义世界观处处受到强化，教育主体被漠视淡化，一些无法用自然科学方式去解决的教育问题，也被强行“科学化” 了。譬如被许多人奉为时尚的德育量化模式；美育就是美学理论知识的灌输等等，都是明显的例子。这种“科学化”其实是把德育、美育变成了智育，甚而是一种纯粹的科学教育与知识灌输。其深层本质则是人与社会、以及教育本身的物化、自然化、机械化。
3)人文科学异化为自然科学
必须看到，教育是有自身规律的，教育学也是一门科学，即关于人类自身发展的科学。从这个意义上说，教育学是一门人文科学。然而，在各学科专家那里就只有一个自然科学的标准范式。教育学曾因不符合自然科学的最高范式而被人宣布过死亡，而后又按自然科学的范式标准进行改装。所以，像德育、美育这样最典型的人文教育课程，也就成了自然科学方法论的应用领域。这种大成问题的教育学，恰恰说明了科学主义的不科学，甚而是反科学。同时又倒过来印证、加深了教育实践中唯科学主义的盛行和病态。
4)整个教育对人文精神的漠视
发展中国家和不发达国家，孜孜以求西方发达国家的工业现代化、农业现代化与科技现代化，然而却忘了现代化的根本，是人的现代化与教育现代化。而这个严峻的问题，恰恰正是西方发达国家最为头痛的问题。由于教育的目标、制度、实践等等对人精神世界的漠视，学生所面临的信仰危机、精神饥渴、个性发展、人格理想、生活苦恼等等得不到应有的人文关怀，造成并加剧了世界范围内青年一代的道德沦丧和精神危机。西方物质的高度发达所带来的精神失落，决不是教育应当摘取的一只苦果。“真美”阶段的教育同整体文化一样，已经走到了非经更高扬弃不能前进的地步。
（3） “美真善”境界
面对现代社会的共同危机，在不同领域的思想家们都作出了各种不同的反应。当代西方哲学的主流，是对世界文明物质化，即对走向极端的“真美”文化的抗议和批判。有鉴于此，在东方，由于以儒家伦理为传统的“四小龙”的经济成就，不少思想家则把儒学的复兴，即“新儒学”作为救世良方。其实，东西方文化各有自身的优势与局限。文明的出路既不在于完全肯定或否定西方的“真美”文明，也不在于完全肯定或否定东方的“善美”文明，而在于两者之间的互补与超越。因此作者认为：“文化境界的进一步提高，或者说未来文化境界应当建立在已经经过的两个境界基础之上，成为否定之否定的第三种境界，即‘美真善’文化。”这一文化特色可表述为两个方面：一是真善美的横向贯通，二是以美为体的真善美的统一。两者都是与“真美”境界、“善美”境界相较而言的。
1）真“善美”的横向贯通
所谓横向贯通，上指真“善美”三个范畴均处我中有你，你中有我，融为一体的化境。它是对原始和近现代真“善美”统一的继承发展，即不仅要求剔除古代的盲目，也要求扬弃近现代文化屠宰场式的分析研究范式，因而是一种基于科学基础之上的真善美反朴归真的统一模式。说“美真善”文化是一种否定之否定境界，根据就在此处。
2）以美为体的美真善的统一
“以美为体”并非只是简单地“美”让取代“真”或“善”的地位成为三者统一的最高统摄者，而是因为唯有美才是一种全面连接文化主客体的中介。它既能杜绝极善对真、美的奴役，也能防止极真对世界作纯客观性的肯定。由于通过审美过程，人类对真与善的传递、接受、达成都将是时风化雨式的，文化的主体性与对象的客体性、人的理性方面和非理性因素等都可兼顾于一，从而克服宋明理学式的道德文化模式，以及近现代机械文明模式的积弊而达到较高的审美境界。
作为以美为体的“真善美”统一的未来文化成分的教育，也必然因为其文化特征而具有新的特色。
1)教育思想上的革命
现代教育的大量事实已经证明，唯科学主义教育害人非浅。诸多人文主义教育学说的产生，都是对极真文化的否定。对教育主体性、对教育中的非智力因素、对教育的人生意义的关怀，在未来教育中将成为现实。
2）全面发展的教育目标
在以美为体的美真善统一的教育境界中，对德智体美劳课程的割裂或偏斜，其理论和实践都将被扬弃，代之以“四育”的相互贯通、融合唯一体的综合课程安排，潜课程教学将视为教育有机体的一个重要方面。
3）教育对美的极大关注
教育对美的关注将不仅在于引起足够重视的艺术教育，而且在于将人生意义建立在美的境界之上，科学的学习、体能的培养、道德的完善将作为进入人生化境的必要条件而存在。
4)教育方法上的革命。
道德教育上说教式的灌输将首先被克服，教育方法不仅是科学化而且是人格化、情感化或境界化的。教育将被视为师生间和谐人际关系及课堂、学校等教育环境的诗意氛围的创造。教育内容的传递或内化效率也将因其审美性而得到空前的提高。
2美育研究的三种水平
正如作者所言：“我们不可能对未来下更精确具体的定义，那只能建构一个乌托邦。但基于现实和历史文明，我们可以展望的是：对美真善境界的真正追求，将成为未来人类物质文化、制度文化和精神文化的最为显著的特征之一。”中国改革开放以来，在美学家和教育家们的共同努力下，美育终于写进了教育方针，美学也进入了大学课堂。但专家学者对美育却没有统一的认识，至今也没有相应的美育课程标准。虽然已有为数不多的美育教材、美育专著问世，但所谓“美育”跟“美学”以及狭义“艺术”其实是一回事，而且在应试教育的现实环境中，其教育地位和教育力量自然也非常微弱。这与人们对美育的认识、研究严重不足密切相关。
因此作者次年撰文认为，美育学作为美学与教育学的交叉学科，就有一个交叉研究的立足点应置于何处，其学科属性如何认证的问题，譬如说，美育学属于教育理论还是应用美学？其名称概念应当是“教育美学”还是“美学教育”？作者倾向于“美学教育”的提法，其理由如下：
从美学的角度看，教育领域里存在着美，就像在工艺、色彩、广告中存在美一样。所以教育美学理应像工艺美学、色彩美学、广告美学一样成为美学尤其是应用美学的一个分支。但是美在教育领域里的存在具有同工艺、广告等领域中不同的特点，如果把这不同质的美的存在相等同，那就会使教育领域里对审美的研究停留在工艺水平上，而这正是目前教育美学研究的缺陷之一。
因此，固然可以以美学为基点去研究教育美，形成教育美学，但从教育学科的发展需要来看，教育学从美学那里借鉴的远非工具性的，而是一种关于教育的全新的世界观。因此有必要重新审视教育美学的研究，让它以教育科学为出发点和归宿；并且，为了有别于作为美学分支的教育美学，应称这项研究的结晶为“美学教育观”。由此可见，“美学教育观”概念的提出并不是故作姿态的咬文嚼字，而是当前教育学和美学理论交叉研究所要作出的必然选择。[20]（P18-21）
其实，能够真正成为“全新的世界观”的只能是美学，而且是一种崭新的美学——在我们看来也只能是马克思主义美学。马克思主义美学有真假、新老之分，这暂且不论。所谓“美学教育观”在作者的论述中，指的是以美学为哲学指导的一种“教育观”，或者说，是一种新的教育哲学——“美学教育学”或“美学教育观”。然而，“美学教育”本身有歧义，可作多种不同的理解。按照中心词居后的汉语结构规则，“美学”作为哲学，即一种世界观，就该往后移居中心词的位置，变成“教育美学”而省掉一个“观”字，这在表达上似乎更简明一些。可是作者依据自己的理解，在词序安排上却又恰好相反，这就很容易造成误解。这种“咬文嚼字”看来也是并非多余的，不过，我们还是尊重作者的选择，仍把“教育美学”看作是一个与“美学教育观”相对的概念吧。在作者看来，“教育美学”（作者在论述中又简称为“美育”，这是令人费解的）大体经历了三种研究水平：工具水平的研究、目的水平的研究、世界观水平的研究。
（1）工具水平的研究
上世纪80年代初，美育研究始于当时的美学热。美学对教育理论产生积极影响是我国教育研究的新起点。虽然美育理论研究尚停留于简单的借鉴阶段，离美育实践还相距甚远，但毕竟涌现出一些专著、教材以及大量论及美育的文章。作者认为，工具水平的“教育美学”研究有两个特征：一是理论上满足于对美学范畴的简单移植，如教育美、教师美、教学美等范畴的建立。这样的美育学就成了美学的下属学科，尤其是对各种现行美学理论的套用。二是实践上沉醉于对现行教学效果的改善，而不是对根深蒂固、具有历史渊源的应试教育的全面改革。因此，这种“美育”所追求的“审美效果”，大多也只能是应试教育的效果。
其实，工具水平的“教育美学”研究还有一个特征，即不仅在理论上，而且在实践上对现时美（包括自然美、社会美）、艺术美、科学美和技术美的借用。从广义美育的角度看，这是应该的、必须的，然而问题就在于：美育毕竟不同于艺术和一般的审美追求，如果把各种美的事物、事物美的仅仅作为教育手段、形式工具来使用，甚至把美育和其它各种艺术现象、审美活动混为一谈，那就失去了美育自身的本质特征，也丢掉了美育的育人目的。总之，时至今日，许多有关美育的文章著作，绝大多数依然没有超出“工具论”的研究水平。
(2) 目的水平的研究
作者认为：“教育美不仅是提高教育水平的工具而且是教育追求的目标之一。这样，教育学与美学的交叉研究开始从外表伸入内核。”他以陈建翔的美育研究为例，指出目的水平的研究有两个特征：
1）在教育研究上，教育美的许多范畴从简单移植上升到了深化内涵阶段。如教育美的形态不再是过去的“自然美”、“社会美”、“形式美”、“艺术美”、“科学美”等外在的美学范畴或借用工具，而是教育自身的“手段美”、“活动美”、“产品美”等等教育学的内在范畴；美育探究的视角和力量已从“依靠外援”转移到“自力更生”。
2）在教育评价上，它不仅着眼于如何通过教育美的创造（立美）和欣赏（审美）去提高教学效率，而且更看重于教育目标的重构。教育美本身已经成为衡量教育是否成功的一个重要标准，这就使美育研究上了一个新的档次，提升了教育美的教育价值，并以此为基础走向“美学教育观”的境界。教育美既是目的又是手段。作为目的，有一个如何实现的问题；作为手段，教育、教学活动本身并不直接提供审美价值，也有一个审美实现问题。而教育中关于“审美实现”的问题研究，目前尚属起步阶段。
（3）世界观水平的研究
即作者所提出的“美学教育观”。在他看来，美学在教育理论与实践中的应用不仅是手段、目的，而且应是目的与手段的消融。即构成渗透在教育细胞内核的一种新的教育精神或教育灵魂。这一是因为人类文化从善美文化（以善摄美）、真美文化（以真摄美）必然要走向美真善的完全交融和统一。真与善的极致，必然渗透着美的因子，对之进行极高水平的传递与学习，也必然是交融于审美活动之中的。二是从教育学本身的发展来看，仅仅利用美作为手段，或仅仅为美而美，即使增加一个目的项，并不把教育美当作一种全新的境界去追求，其结果必然是教育异化的产生。现实生活中，教育美试图作为应试教育提高升学率的工具而为虎作伥，最后由于与这种教育模式在本质上格格不入而备受冷漠或扫地出门，就是有目共睹的事实明证。
如果说，工具水平注重的是研究现实教育效益的手段，目的水平注重的是研究教育自身的审美特征，那么，世界观水平的研究注重的则是美学精神的教育发掘，追求整个教育系统的审美改造和人生意义的达成。由此作者得出三点结论：
1）立美和审美统一是教与学的最高统一
即教师之“教”作为立美活动，也包容了立美主体的审美活动；学生之“学”作为审美活动，也包容了审美主体的立美创造；而两个主体活动作为整个教育的子系统，它们之间也是相互包容、相互协调、相互统一的。如果师生的教学活动都达到了立美与审美的高度统一，那么，师生将会从应试教育教育的枷锁中解放出来，充分享受教育的美感而获得教育主体的人生意义。
2）立美和审美的关键是内容与形式的互换
所谓立美，是将内在的主体意识转化为外在的物质形式，使形式和内容在实践中相互统一，构成另一种新的审美对象；审美则是将审美对象转化主体意识，从而在观照对象的过程中获得立美创造的美感和享受。在一般的认识、实践中，主观要正确反映事物真相，实践要严格遵循客观规律，因此在主客统一关系中，客观性居主导地位，人的主观性、主体性只能处于被动服从的地位。教育作为一种特殊的审美认识活动与立美创造的实践活动，其教学如果按照一般的认识、实践来设计，既不经济，也少见活力，使人充满疲惫。
教育改革的出路是通过教师的立美活动，使客观知识由繁杂的原始状态转变为闪烁人类智慧之光的智力形式或智能结构；通过学生的审美活动，把考山题海的被动训练转变为实现自我的精神享受与自我塑造的自由历程。总之，自觉按照美的规律比被动遵循客观规律的教育优势就在于：美，具有令人解放的性质，因而也更合乎教育的本性。
3）立美和审美应成为教育领域的普遍范畴
美学教育观作为美育研究的最高境界，所要求的是一种渗入全体的崭新教育魂的诞生。因此，教育美普遍存在于教育对象、教育主体、教育手段等要素之中只是一个发现，而教育美在目的、活动、德智体诸育、教育主体和对象等等中间作为灵魂而存在，或作为灵魂“灌注”、“渗透”进去的，则可以使教育由僵化而跃为鲜活，教育美学或美学教育观的意义才能真正的为人所认识。也只有从这个前提出发，课程美学、教师美学、学生美学、教学美学、教育美学，以及更加具体的“语文美育、政治美育、数学美育、物理美育、化学美育……学科”的创立和发展才具有实质性、实体性的意义。
因此，教育要变成立美、审美完美统一的活动，立美、审美的精神要渗透进教育领域的每一环节和方面，立美、审美不是教育理论体系中的一个无足轻重的范畴，而是一个教育理论应予认可的教育学基本范畴或普遍范畴。
需要指出的是，美学教育观作为美育研究的最高境界，是一个理论问题，而教育之美作为教育自身的最高境界、崭新灵魂，则是一个实践问题，二者不宜混为一谈。其次，所谓美育的“境界”、“灵魂”，是美育实践自身内在机制的产物，决非、也不应当是从外部“灌注”、“渗透” 进去的。这无论在认识上，还是在表述上，都有欠妥之处。作者似乎也意识到了这一点，于是在《教育研究》2000年第12期上又发表了一篇题为《论教育美育》的文章。他说：“所谓教育美育，就是利用‘教育美’进行的美育，即通过建立审美化的教育活动而实现的存在于全部教育过程之中的一种大美育。”虽说“教育美育”比之于“美育”，在术语上有叠床架屋之嫌，但毕竟强调了美育实践是第一性的。
3美育实践的三种表现形态
作者认为：“教育美育的实践实际上就是运用教育美去进行美育的实践。教育美主要包括教育活动的形式美、作品美和师表美三种表现形态。因此我们可以依据美的三种主要形态去讨论教育美育的实践问题。”
（1）教育活动形式美的创造与欣赏
这主要从两个方面入手。
1）“呈示形式美”
即寻找合适的美的呈示形式，向教育对象呈现作为“规律性” 存在的教育内容的合目的性，使之最充分地呈现出科学美、人格美、道德美、智慧美等等特征。这实际上就是一个创造性的“呈示角度”的选择或寻找问题。
2）“创造形式美”
即创造自由的教育活动形式，展现教育主体合乎教育规律地实现“目的性”的教育艺术。如果说，教育内容的呈示形式是向教育对象“许诺自由”，那么，创造形式美就是教师现身说法地“施展自由”。[6](P31-52)
教育活动形式美是日常教育活动在精神实质上审美化的结果从教育模式、教育方法、教育手段的运用，到课堂节奏的把握、声音的运用、艺术手段的添加等等，都应当是“庖丁解牛”式的优雅。借用外在的艺术手段等“借美”方式，是教育活动形式美的选择之一，但它不是教育活动形式美的主要选择，更不是创造形式美的全部。相反，东施效颦式地生硬借鉴或机械照搬外来的艺术手段，由于教学主体受制于手段（失去自由）往往会弄巧成拙、呈现出丑的形式。
（2）教育作品美的创造与欣赏
所谓教育作品美，就是教学双方共同创造的教育对象之美。学生个体或集体在德、智、体、美、劳诸方面的表现与成长势态，也都是人类本质力量的对象化，自然是一种自由创造的结果和被欣赏的“作品”。作者根据自己的研究，将教育作品美细分为“个体美”与“集体美”、“成品美”和“情态美”四种形态，以及给人不同享受和欣赏的教育美感，应该说也是对“教育境界说”的一种扩展。下面对“师表美”的具体论述也应作如是观。
（3）师表美的创造与欣赏
所谓师表美即教师作为教育主体的人格美。包括“表美”、“道美”、“风格美”三种形式，“表美”即教师外在形象之美，包括衣着打扮、姿势仪表、生活习惯言行表现等等。它要求教师在实践中处处言传身教、为人师表。“道美”即教师内在的崇高精神境界，包括广博专精的科学智慧、高尚优雅的道德情操、远大踏实的理想追求、超凡脱俗的生活品位等等。所谓“道之所存，师之所存也。”讲的就是这个意思。[21]（P100） “风格美”即教师“表美”与“道美”在职业风格上的统一，亦即教育工作者心灵美和外在美的统一，主要表现为“优美”、“崇高”、“喜剧”三种不同的风格。三者的区别就在于“表美”与“道美”在表现形式上的比例关系。
作者认为，当“表美”与“道美”在教师身上相对均衡、内外一致时，即为 “优美” 的风格，当“表美”的比重在教师身上大于“道美”，即以夸张的外在形式表现有限的精神内涵时，便是“喜剧”的风格，可表示为：“表美”〉“道美”。而当教师的外在形象不足以表现其精神含量时，则是“崇高”的风格，可表示为：“表美”〈“道美”。如果一个教师只有夸张的外表，毫无精神之美，那么这种教师的人格是“卑劣”（或虚伪）的；而一个教师的精神之美如果完全失去自由表达的外在形式，那么这却是教师作为教育主体的“悲剧”。
可见，作者对师表美的风格确认与划分，都是以教师内外素养的“量”“度”关系为标准的。这就存在两个问题：
第一，教师风格是人格作风在教育职业中的个性表现。而个性是不可重复的，虽然“风格”在比较上可以大体分为不同的类型，但“优美”、“崇高”、“ 喜剧”、“卑劣”、“悲剧”的性质，却并非是完全按照教师个性的内外“量”“度”来确立的，因此分类的标准就似乎有些欠妥。比如“崇高”的外表与“崇高”的灵魂相互统一，到底是“优美”还是“崇高”？有时“表美”大于“道美”或“表美”小于“道美”，不一定就是“喜剧”或“崇高”，却可能是“正剧”甚至于“悲剧”；而“悲剧”也并非都不美，有时反而更能产生震撼人心的力量。因为教师的个人悲剧和教育的社会悲剧，常常不一定就是由教师个人的表里关系所造成。如应试教育对任何教师来说，无论具有何种不同的风格，都是一场悲剧。这说明，教师风格的性质和类型，是一个非常复杂的问题，还有待于深入的研究。
第二，美育是一个教学相长的有机整体及完整过程。师表美的风格在美育中的独立性只是相对而言的，我们在肯定教师风格的同时，不能忘记学生风格的形成和培养，以及师生之间共同创造的美育风格。因此，从教育的角度看，所谓风格首先只能是美育风格。美育风格是师生教学形式和教学内容在实践过程中的人格体现，即教育之美、美之教育具体实现的一种个性化特征。它是教育是否成熟的主要标志。这种特征和标志，也不完全是由教育主体（包括教师和学生）内外“量”“度”比例关系决定的，而是由教育自身的综合性质决定的。不同的教育主体、不同的教学形式、不同的教学内容、不同的环境条件、不同的教育过程，都可形成不同的美育风格。因此，具体问题须具体对待，不宜一概照搬现行美学——其实是西方艺术哲学的分类标准。
三 结语
“教育境界说”是眼下中国美育前沿研究的新成果。它向我们展示了一种全新而又无限美好的教育观，代表着中国美育研究的最高水平和中国教育理论纵深发展的新方向。当然，作为一种新的教育观，就有一个不断丰满成熟的过程。这一过程本身就意味着它不可避免地存在着这样那样的问题，这就需要我们一方面能够敢于正视它的缺陷和不足，另一方面又须加以精心呵护而不是横加否定与摧残。这才是我们对待新事物、新观点的正确态度。
从全局上说，如果我们把“美”和“育”看成一个纵横交叉的坐标系：“美”代表教育纵向升华的质量、境界、品位即灵魂；“育”代表美横向展开的外延、范围、领域即肢体，那么，“教育境界说”只是在纵横交叉的原点上确立了“教育的美”和“美的教育”，而在整个美育坐标系上还留下许许多多的“空白点”。这些“空白点”需要美育研究者齐心努力去填补，才能最终形成比较完整的美育学体系。
从枝节上说，“教育境界说”对美的认识还有待于进一步完善，比如在“美是合规律性与合目的性的统一”这个定义中，“规律”有自然规律、社会规律、人的规律、美的规律，它们既有共同点，也有不同点，到底应当如何确定？所谓“目的”只能是人的目的，但它有时是主观的（作为认识和反映），有时则是客观的（作为结果与现实），而人的目的可以是求“真”，也可以是求“益”、求“善”或者求“美”，但在“教育境界说”的所有论述中，“合目的”=“合乎善”，缺乏精微的探究与分析。至于对教育理论、尤其是对教育实践的研究，似乎也不是他们的强项，其逻辑推理、哲学思辨的色彩远胜于实际应用的研究。有时候，美育与美育观、美育论甚至还有点儿分不清。
另外，在语言表达上“咬文嚼字”明显不足，有些术语如“教育美育”总使人感到有些别扭；“教育美学”和“美学教育”歧义丛生，增添了读者理解作者，认识美育内涵的困难。至于“美学不美”，在语言表述上令人头痛的老问题，更是横在每一个美学、美育研究者面前的一大障碍。我们都应当扫清填平，努力创造出美的语言和语言的美。使“美”的道路畅通无阻，使“美”的鲜花无处不开。
注释：
[6]参阅赵宋光《论美育的功能》[J]中国社会科学院哲学研究所美学研究室、上海文艺出版社文艺理论编辑室合编《美学》第3期，上海文艺出版社1981年版
[12] 滕守尧《美育——教育现代化的关键》《北京大学学报》[J]1995年第2期
[13]参阅加登纳《智能的结构》[M]光明日报出版社1990年版
[14]普列汉诺夫语，转引自上海社科院美学室编《美学十论》[M]，上海人民出版社1984 年版
[15]《文艺理论译丛》[J]1958年第2期
[16]《西方美学家论美和美感》[M]商务印书馆1981年版
[17]参阅王世德主编《美学词典》[M]北京、知识出版社1986年版。
[18]黑格尔《美学》[M]北京、商务印书馆1979年版
[19]参阅刘述先著《文化哲学》[M]黑龙江教育出版社1988年版
[20]檀传宝《教育学和美学交叉研究的三种水平——兼论“美学教育”概念的建立》《中国教育学刊》[J]1995年第3期
[21]韩愈《师说》、《古文观止》[M]湖南人民出版社1982 年版
The New Progress of Education for Aesthetic Establishment
( part two )
Li Tingyang
(Department of Chinese Language and Literature, Bijie Teachers College, Bijie Guizhou, 551700 )
Abstract: Aesthetic education is one of many fields of education. It is " the key of educational modernization. Its essence is to carry out education according to the aesthetic law, thus "to change the general education into the aesthetic education", Therefore, the theory pays close attention especially to the aesthetic quality of education itself and its special regularity. It holds that as a practical process of the human's own development, education possesses correspondingly different stages and different level and realm; its lofty realm is the unification of the true, the good and the beautiful with the carrier as the beautiful. In view of this the theory is the expanding and deepening of the research of the education for aesthetic establishment.
Key words: aesthetic education, the law of aesthetic education, educational law
